以命题改进促进教学提质——2021年浙江省初中学业水平考试语文试卷质量评价报告

摘 要：2021年浙江省初中学业水平考试语文试卷，以落实立德树人为根本任务，基于统编教材理念，紧扣教材

学习要求，创新文本选择，完善情境命题，凸显综合考查的命题理念，注重对文化素养以及过程与方法的考查，导引学教方式进一步优化。其不足是：少数试卷语料删选随意，部分写作试题因学生立场不足而缺乏科学性，仍存在低阶思维设题、模式化、分值和问题的容量不匹配以及题干指向与思维能力不符等现象，部分参考答案与评分标准不合理。

关键词：2021年语文中考试卷；质量评价；文化素养考查；情境命题

2021年浙江省初中学业水平考试语文试卷（以下简称“2021 年语文中考试卷”）共 11份，分别是杭州卷、宁波卷、温州卷、嘉兴卷、湖州卷、绍兴卷、金华卷、衢州卷、舟山卷、台州卷、丽水卷，其中嘉兴与舟山同卷。评估组认为，各卷总体情况较好，下面从亮点和问题两个方面分别评述。

坚持立德树人根本任务，落实对“文化传承与理解”的考查，提升学生的理想境界、道德水准和文化素养，既是语文教育的使命，也是语文评测的重要任务。2021年语文中考试卷有效渗透对中华优秀传统文化、红色革命文化、地域特色文化和社会主义核心价值观的考查，引导学生厚植爱国情怀、激发家国自豪感，传承红色文化、树立崇高理想，关心时代和社会发展、践行社会主义核心价值观，充分发挥了语文试题独特的育人功能。

1.滋养家国情怀，激发家国自豪感

宁波卷以“家国天下”为主题开展综合性学习活动。温州卷在“我们为什么打疫苗”题组中，引导学生以国家立场思考公民责任、社会利益，滋养学生的家国情怀。绍兴卷选用本地的风土人情、名人风骨等材料，引导学生认识并传承优秀的地方文化。丽水卷以“诗画丽水”专题，激发学生爱乡的自豪之情。衢州卷的“身边的传统文化”综合性学习，选取烂柯山诗文，开展了解、宣传烂柯山的活动。嘉兴/舟山卷整卷以探究“水文化”为主题，围绕“嘉兴运河文化”和“舟山海洋文化”，选取与水有关的民俗文化，有着鲜明的地方文化特点和时代特色。这样的选材厚植家国情怀，能潜移默化地滋养学生的家国自豪感。

2.积淀传统文化，传承中华民族血脉

各卷不断拓展对传统文化考查的深度，让学生体认古圣先贤的雅趣智慧与高尚情操，从而促进学生不断提升人文素养。嘉兴/舟山卷、温州卷、绍兴卷、金华卷都考查了中华汉字的独特魅力。湖州卷以《〈范文正公文集〉叙》引导学生深刻理解范仲淹的历史功业和爱国情怀，体会苏轼和范仲淹乐观的人生态度。杭州卷以“松柏之志”整合《论语》等材料，引导学生感受古仁人刚直不阿的气节。宁波卷引导学生理解独具中国古典意味的“闲人”心境，感受平和旷达的人生哲学。嘉兴/舟山卷引导学生在探究“水”文化中，领悟中华民族面对自然灾害无所畏惧、知难而上的精神，增强民族自豪感。

3.浸润红色基因，树立崇高革命信仰

衢州卷在“植红色基因，传家国情怀”主题活动中，引导学生探寻革命精神的源头，感受无产阶级革命战士的光辉形象。金华卷选用《共产党宣言》翻译者陈望道的简介，帮助学生认识中国共产党早期革命者的先驱形象及其具有的卓绝奋斗精神。杭州卷选用茹志鹃的《粮食》，引导学生感受革命年代军民鱼水深情与共克时艰的奉献精神。

各卷积极引导学生感受革命者的精神意志，理解新时代的来之不易，体会信仰之于人生的重要意义，从而浸润红色基因，坚定理想信念，增进政治认同，增强使命感，自觉成长为社会主义事业的接班人。

4.回应重大时代主题，渗透社会主义核心价值观

社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。衢州卷的科技节写作任务、湖州卷的“逐梦星辰”学习活动、台州卷的“逐梦九天”综合性学习、金华卷的“航天科技进入生活”主题宣传项目化活动、杭州卷的“非文学作品阅读”等都关注了“天问一号”等航天事件，展示了我国科技发展中取得的非凡成就，激发学生为国家富强而奋斗的热情与志向。绍兴卷在“共同富裕”的时代呼声中，关注“乡村振兴行动”。这些试卷都在努力挖掘新时代核心价值观的深刻内涵，让学生汲取精神力量，促进其心灵成长，使其逐渐成长为一个“大写”的人。 

文本材料既是检测学生阅读能力、语文素养的载体，也是丰富学生人生体验、引领学生精神成长的养料。多份试卷创新文本材料的选择，自觉追求文本的经典性、趣味性和可读性，充分利用文本的原生价值与教学价值，扩大命题空间，优化命题品质。

1.文本内容适切，具有多元价值

首先，文本贴近学生。多份试卷所选文本符合学生的阅读心理和生活经验，能激发阅读兴趣、启发解题思路，使学生悦纳。宁波卷、嘉兴/舟山卷、湖州卷、温州卷的文学作品，都选择了生动有趣的故事文本。其次，文本贴近教材。命题文本充分挖掘并拓展教材的文本价值，为学生搭建“学以致用”的脚手架。丽水卷选取《民族魂鲁迅（节选）》，丰富并拓展了学生对教材中鲁迅、萧红作品的理解，帮助学生建构教材文本的新意义，提高语文素养。

2.文本体裁新颖，具有指导意义

多份试卷在文本体裁的选择上有所突破，对拓宽学生阅读视野，使其建构自主阅读体系有很好的指导意义。现当代文学作品部分，丽水卷的《民族魂鲁迅（节选）》是哑剧剧本，宁波卷的《仓鼠爱德华的日记1990—1990（节选）》是绘本故事，衢州卷的两篇《春》是互文性散文，金华卷则选择了《简·爱》的片段。这些新颖的文本体裁既能扩大学生的阅读面，引导学生依据文本特质选择恰当的阅读策略，也能较好地规避模式化的命题思路，促进真实、有价值的阅读的发生。此外，文言作品部分的文本体裁也呈现出多样化的面貌。嘉兴/舟山卷选择历史文献，湖州卷选择序言，金华卷选择笔记体小说，丽水卷选择杂记。这些文本体裁兼具典范性与文学性，能引导学生阅读多样体裁的文言作品，开阔文言阅读视野。

3.文本格调高雅，兼具美育、德育功能

文本材料的格调影响着试题品质。各卷文本材料的选择遵循立德树人根本任务，以高雅的格调影响学生的精神品质；同时重视传统文化、乡土文化的渗透，激发学生热爱家乡、关注中华传统文化的情感，充分体现对学生精神成长的引导作用。丽水卷以“诗画丽水·欣赏与寻觅，开启一段寻根之旅”为第一个活动专题，串联起“赏秀山丽水，纳灵秀之气”等三个文化遗产探访活动，所选的语料和文本均围绕富有本土特色的文化和自然遗产展开，文质兼美，凸显传承地域传统文化的重要性。绍兴卷的“绍兴印象”板块，以“绍兴之名”“绍兴之风”等为主题活动，选取与绍兴历史、文化相关的语料及文言、古诗文本，文化内蕴丰厚，地方特色显著，对发展学生的审美情趣与乡土情怀有积极的引导作用。

情境命题已成为各卷命题的自觉行动，情境的范围由个别试题情境到专题板块情境到整卷主题情境，情境的类型由学科学习情境到个人成长情境到社会生活情境乃至多种情境综合运用的多元情境，外延不断扩大，内涵不断丰富，品质不断提升。

1. 以核心素养为纲，优化情境命题合宜路径

“真实、富有意义的语文实践情境，是学生语文学科核心素养养成、发展和表现的载体。”不少试卷能自觉统筹兼顾宏观、中观、微观三层情境的融合建构，积极探索素养立意的情境命题合宜路径。

丽水卷、绍兴卷、衢州卷、金华卷均在开篇设置宏观的“主题大情境”，彰显立德树人的价值追求。有8份试卷打破以积累、阅读、写作三大板块组卷的固有结构模式，创设了综合性学习或专题学习活动，构成中观的“专题任务情境”。在任务情境中，又设置系列微观“情境小问题”，具体考查学生运用语文知识解决复杂问题的能力。宏观主题大情境衔接统编教材人文主题、校园学习或社会生活，契合语文核心素养；中观任务情境贴近学生的学习、生活和社会实践；微观情境问题考查学生运用语文要素解决学习、生活问题的能力。这样的命题情境，形成了“主题宏观情境—专题任务中观情境—考查问题微观情境”的情境命题合宜路径，能促进学生语文学科核心素养的养成、发展和落地。

尤其是嘉兴/舟山卷，大胆革新命题理念与试卷格局，创设整卷“水文化的理解与传承”项目化学习大情境，将测试任务融于日常生活情境、文学体验与文化参与情境、跨学科情境之中。学生历经探究过程，完成系列任务，形成最终成果，由原来的“解题”走向情境中的“解决问题”。这份试卷在优化整卷情境命题的合宜路径上作了可贵的探索。

2.创设真实情境，突显命题测试实效性

测试情境的主要价值和功能是缩短测试任务与学生认知的距离，提升学生参与测试任务的积极性，进而有效考查学生的语文学业水平。

多份试卷设置的情境主题、任务背景贴近学生的日常学习与生活经验，使学生自然地成为情境中的行动者，激发其探究问题和写作的主观能动性。丽水卷以“探索语文乐园”为线索，在“诗画丽水”等四个专题下，各设置“文化和自然遗产日”等独立的、来自于学生真实的学习和社会生活的情境，注重情境的时间效能、开展载体与活动主体等因素。衢州卷设置了“植红色基因，传家国情怀”主题活动等专题学习，以学生真实的生活与学习情境代替以知识为主线的组卷思路，鲜明地体现了语文学科“做中学，学中用”的实践性课程特点；其中的“身边的文化遗产”综合性学习活动，考查任务有景观命名、导演手记等，每个任务都构成了丰富真实的综合性语言实践活动。

3.锚定核心知识，促成对语文能力的深度考查

在真实情境的创设中，各卷涌现的优秀情境试题自觉锚定核心知识或大概念，统摄专题任务情境中题组的设置，使学生在进入试题情境时有发现、探究的冲动，继而在语言的理解、运用和迁移中，展示言语实践能力。这可以促成学生对核心知识的深度理解，进而使其达成对语文的深度学习。

文学类作品阅读能较好地体现对语文学科素养的考查，选择的文本能为语言、审美、思维、文化活动等提供相应的体验参与情境。在个人体验情境中，能否锚定大概念与核心知识，直接关乎测试任务及题组的考查价值与效果。宁波卷锚定绘本故事这一体裁所需的“推测”能力，从“故事情节”“言语形式”“叙述视角”等不同维度设题考查，体现了文学类作品阅读中不可或缺的读者意识，建构了绘本故事的阅读策略。

多份试卷出现采访类活动，基于“新闻采访”的核心知识，创设合宜的情境，考查学生的新闻阅读和实践素养。丽水卷以“文化遗产保护”为大情境，通过完成“文化遗产项目推荐书”的系列活动推进阅读，其中采访提纲的拟制，为“实地考察”这一表达与交流实践活动做好了准备。台州卷基于“新闻阅读”这一实用文体，把“补写采访提纲”作为阅读策略。宁波卷提供“提问技巧”“采访提纲”等知识卡片和活动素材，引导学生明确采访要素，学会设计采访问题，并在具体情境的实践中提升新闻采访的能力。

4.突出任务匹配度，融“任务”“情境”为情境任务

情境创设要尽可能地贴近学生的知识经验和生活经验，与考查目标相匹配，与任务考查融为一体。各卷创设的情境都有长足进步，由“背景式”情境提升为“嵌入式”情境，进一步凸显情境形式、构成要素与测试任务的内在关联。情境不仅为学生提供“言语实践”的环境，更提供了活动的目的与支架，成为解决问题、完成任务不可或缺的变量。衢州卷写作题给学生创造性地提供支架式情境，帮助学生打开广阔的科学幻想空间与言语创作空间，是开展言语实践活动、完成语言作品的关键要素。

好的情境应包含任务、学习资源、评价等多个核心要素，任务和情境有机融为一体，充分体现以具体情境为载体、以典型任务为主要内容的评价测试的综合性。衢州卷第7题，由传说故事、古典诗文等构成的组合文本为情境任务提供了相应的学习资源和范例支架，从自然景观、文化内涵等角度为学生提供思考的方向、答题的范式和评价的要求。这种匹配度、适切性高的情境任务，无疑提升了试题的效度与信度。 

综合考查主要是指试卷体现出的强化考查学生综合运用学科知识、思维方法，发现、分析和解决问题能力的命题理念。试卷的综合性主要体现在三个方面：一是材料类型的丰富性；二是情境的复杂性；三是任务（试题）的复杂性。各卷从整体架构上改变了细碎而全面的知识体系，形成以问题为导向的整合性学习活动，体现出高度的综合考查意识。

1.试卷整体架构方面：强化整体立意，创新考查形式

试卷的结构形式，是测试理念的反映。与往年相比，今年的试卷更注重整体统筹意识，突出试卷的主题立意，提升测试工具的整体性与综合性，整份试卷具有灵巧实用的结构形式。嘉兴/舟山卷以统整策略设计结构，以项目化学习组织试卷，整卷以“水文化的理解与传承”实践活动为核心，通过“方案研讨、学习实践、成果构筑”三个阶段整合成提出问题、解决问题的真实情境，实现结构化考查，为有效考查学生解决问题的素养进行了有益的探索。衢州卷以“家国情怀”为主题脉络，设置五个既相对独立又相互联系的综合性学习任务群，共同建构起个人体验、学科认知、社会生活三种阅读任务情境，实现了语用实践中多方位、多层次目标发展的综合效应。绍兴卷以“你能看见多远的过去，就能看见多远的未来”为提示语，通过“绍兴印象”“百年征程”“社会观察”三个主题学习任务群安排试卷格局，同样体现了整体架构、综合考查的理念。

2. 材料内容方面：材料类型更加丰富多元，材料组合更加综合有效

材料的丰富与综合与否，是能否真实考查出学生素养的前提。各卷语言材料的综合性特征更加明显：一方面强化学科内部知识的整合，突破以语体与文体分类的传统考查方式；另一方面注重跨界阅读，打通语文学科与外部的整合、与生活实际的关联。材料的类型及组合方式更加丰富多元，材料间的组合更加紧密，出现了许多“复合型”“混合型”的材料。

以衢州卷为例，五大学习任务群的材料各具特色：综合性学习活动“植红色基因，传家国情怀”的第一题，将名著《红岩》阅读与中国传统文化（松、竹、梅）理解、古诗文的积累运用结合进行考查；“散文专题”学习活动选取两篇同题散文，又与文本中引用的辛弃疾《汉宫春》进行关联，三个不同形式的文本组合，更显出对能力的综合性考查；“身边的文化遗产”综合性学习活动采用组合文本的形式，选材典型多样，每个语料之间互相印证，考查学生运用知识解决实际问题的能力；“读报活动”以整版探究的方式，突破单篇或多材料阅读的形式，对学生的整合能力提出更高的要求；“科技节写作活动”考查学生科幻故事的写作能力，展现对人类整体命运的深切关注和思考。

2021 年各卷在名著考查方面，也出现了诸如材料综合、语料与任务整合等新的组合形式。金华卷现代文阅读，既是单篇考查又指向整本书阅读，还关联其他多部名著。湖州卷将非文学类文本阅读与名著结合考查。衢州卷将名著与古诗文默写运用结合考查。丽水卷将名著与戏剧结合考查。绍兴卷、温州卷或从人物命运角度，或从某一相关主题角度关联多部名著，采用项目化形式考查。宁波卷读写结合，以写小诗的方式考查名著阅读理解。

这些新颖的形式，实现了命题语料与任务的高度集中，一改语料、试题散点分布的状况，将其整合成提出问题、解决问题的真实情境，整合成融社会生活、个人体验与学科认知于一体的综合情境，从而实现了综合性、结构化考查。

3.试题设置方面：加强“情境”与“问题”的有机融合，强化综合思维考查

从外显特征看，各卷试题情境更加复杂综合，更强调在生活中综合运用语文知识的能力。衢州卷“身边的文化遗产”综合性学习任务群，测试情境与开放的测试任务之间深度融合，指向实践运用，引导学生在开放的测试任务中展示多样化的学习过程与结果。这一类任务群突破了单一知识点考查的方式，关注的是学生运用知识的能力，设计的重点指向如何运用生活实际这一复杂情境问题。

各卷命题者在关注每道题所指向的认知能力要素，统筹规划不同层级能力要素的试题命制数量与分值配比的同时，也有意识地加大对试题的整合力度，增加开放探究题的比例，强化对评价、应用、创新等高阶思维能力的考查。丽水卷第 18题采用图文结合的方式，提供《水浒传》《骆驼祥子》《钢铁是怎样炼成的》三部名著，增加同质性的选择，并以名著中的内容来诠释图片的内涵，将名著与生活联系起来，从而赋予名著阅读现实的价值。此题站在“整本书”阅读的立场上，考查学生对名著的理解、感悟与思考，摒弃了细枝末节或大而不当的梗概式的考查，有一定的开放空间，也体现了综合化的能力要求。 

命题的一大目的是促进教与学，并在兼顾学生作为被测试者和学习者这一双重身份的基础上，充分发挥考试评价对学习理念和方式的有效引导作用，不断变结果导向为过程导向，以体现考试评价的学习指导功能，并推进学习方式的变革。各卷在改变单纯知识性的考查、强调学习方法的有效指导、关注综合化的思维过程方面作了有益的探索，努力体现“评价即学习”的理念。

1.改变单纯知识性的考查

多卷努力跳出单一知识性、技能性考查的窠臼，改变过去对学习的静态认识，以更好地推进学教方式的变革。衢州卷大胆突破，将古诗文名句融于名著阅读、文学作品阅读等阅读测试情境中。嘉兴/舟山卷以项目化学习的形式组卷，将文言阅读、名著阅读和文学作品阅读整合成一个学习任务，以“水”为主题进行单元学习探索。丽水卷、绍兴卷、杭州卷、金华卷等以诗文联读的形式，将古诗和文言以同一人物、同一主题或相似的意象等形式进行关联，需要学生在多样的文本、不同的背景中将已有的知识进行迁移运用，建构对知识的整体认识。这些试题指向的都不是唯一封闭的答案，解题所需要的知识或技能，都需要学生从已有的知识或经验出发，自主地进行探索，这就体现了学习过程的重要性。

2.强调学习方法的有效指导

学习是学生根据学习内容，自主建构并创造意义的过程。关注对学生的“学习指导”，助力其学会学习，在各卷中表现突出。绍兴卷第5题搭建学习支架，引导学生从“词句的结构和语境”角度推敲文言实词的意义；第15题给学生提供三种小说阅读策略，引导学生关注小说情节、语境策略和语言重复的特点，指导其根据不同的要求运用多种方法完成相关的学习任务。丽水卷第9题要求学生在学习活动中“为演员解说怎样将人物的‘疲倦’表演出来”，试题设计了适宜的示例支架，通过“表演解说”化解了题干中“怎样”的指向问题，引导学生在活动中品味语言、理解形象。这些试题都通过还原真实的教学情境，以学习活动的方式，启发学生运用适当的方法答题，进而加深对文本的认识。

衢州卷的写作题设计了丰富有趣的写作支架，以多种方式帮助学生打开想象的空间，支持学生在特定的文体写作中获得经验，从而更好地完成写作任务。这些试题都基于统编教材理念，紧扣教材学习要求，提供适宜的学习策略或示例指导，启发学生在学习中提升迁移和运用能力，对教与学都有重要的指导意义。

3.关注综合化的思维过程

发展与提升学生的思维，是语文教学的重要内容，也是命题者不断追求的目标。指向核心素养、强调能力导向的命题，更应注重考查学生在复杂不确定的现实情境中表现出来的综合性品质。试题的不断综合化，也意味着思维的不断综合化，这就要求学生必须在整合分析、建构知识中动态学习，不断提升思维能力。丽水卷的非文学作品阅读从推荐项目参选、拟制采访提纲和提出保护措施三个方面设计了一条活动的“逻辑链”，将零散的信息或内容整合成一个新的整体，体现了对事物整体的把握和分析。学生在参与活动的过程中，需要经历“筛选信息—把握信息—综合运用—解决问题”的思维路径，要将文本阅读与学习情境进行融合。该题综合考查了多种能力要素，体现了考试评价正在从知识的分解逻辑向能力整合与综合的思维逻辑转变。

有效检测学生综合化的思维能力，不仅需要对事物进行整体的把握和分析，更指向引导学生通过自主联系、分析，形成合理的逻辑系统，实现知识的再建构。衢州卷第18题，让学生在阅读《新华每日电讯》一个版面的新闻后，整理出一份“投稿指南”，以提高稿件的录用率。此题涉及内容、风格等多种因素，需要学生进行结构性关联，从个体性特点中归纳出共性化特征，并自主建构出一组具有通识意义的建议指南。这样的策略提炼，充分体现了以整合和建构为主要特征的综合化思维考查。 

命题材料的选择、情境的创设是构成语文试题的重要部分。为了真正考查学生的语文素养和综合能力，在选择语料时，除了要考虑典范性、科学性、适切性外，也要尽可能少删改文字，体现真实阅读的追求。情境任务作为试题的载体，要基于学生发展，有效检测学生在动态、复杂的情境中自觉、综合地解决问题的能力。2021年语文中考试卷在语料的选择和情境的创设方面又向前进了一大步，但也存在一些问题。

1.个别试卷按需删改语料，有悖于真实阅读考查

命题者对测试语料特别是现代文阅读选文进行一定程度的删改，虽是当下语文命题的常态现象，却不符合生活中的真实阅读考查，也有悖于国际测试选材的要求，更是对原作者的不尊重。如某卷文学作品阅读考查语料是童话《春天的曲子》，原文约4560字，删改后约1740字，删减量高达62%。删改文虽内容更简约清晰、主旨更明了易懂，但不论是内容主旨还是艺术手法都发生了一定程度的变化，与作者的创作意图有相当差距。这种测评与日常真实阅读相差较远，不是基于真实阅读的考查，其效度、信度自然会打折扣。

又如某卷某题，命题者为了考查需要，将新闻稿删改成考试所需的语料。其实，原新闻稿文字量并不多，且较为简明，命题者完全可以放手让学生在真实的阅读测评现场完成“浏览—摘录—筛选—概括”这一完整思维过程。这样，对学生信息素养的检测将更为有效，对教学也更有导向作用。

2.试题情境形式化，难以达成素养考查目的

情境命题的目的是将情境任务作为试题的载体，考查学生运用语文知识解决具体问题的能力，进而测评学生的素养水平。情境不仅仅是问题或任务的由头、引子，更是贯穿测评语言实践活动始终的变量，它将支撑并引导整个学习或检测过程，为学生完成学习任务提供必要的线索或条件。但不少情境试题还停留于情境形式、构成要素与测试任务的外在关联上，缺乏实质联系，这种形式化的考查情境使测评的实效性大打折扣。

如某卷以“文海遨游，探究水‘神’”为活动情境，其下有一道题将《红星照耀中国》《西游记》《格列佛游记》三部名著进行关联。这道题的本质是对不同的文本特质进行比较，考查学生对名著阅读内容的把握、体式特点的了解和阅读的整体感受，但所设问题却是分析“渡河（海）”的方式，侧重对相关人物渡河（海）具体形式的探究，与文本特质并无多大关联。命题者将分析文本特质与“水”的情境进行联系，不免有生硬之感。

情境的创设应该成为学生解决问题的变量，不能为创设而创设，只发挥“背景音”的作用。如某卷创设了“致敬英雄”的综合性学习活动情境，提供张桂梅的材料，而学生完全可以不阅读材料就完成相关试题。像这种测试情境与测试任务脱离的现象，不仅增加了学生的阅读量，还会干扰学生的答题思路，影响学生的答题过程，使学生养成跳读情境材料、忽略情境布置等各种不良习惯。

1.题干表述欠规范明确，影响测评效果

题干的语言表述要做到用语精确，表达规范，提示适当，指向明确。不少试卷题干表述不规范、不科学，影响了学生作答，也影响了测评效果。

如某卷某题“没有名字的‘小爬虫’成了‘蒂蒂呜’”语焉不详，表意不清；而“现实意义”的“阅读发现”，也缺少必要的支架，使学生无法明确回答的切入点、思考的路径，不能精准考查学生的语文素养。又如某卷某题，题干虽明确了“补写”的内容是“作者的未尽之意”，但作为文言考查题，还应确定补写的语言形式是用文言还是白话。明确规范的要求，可避免学生理解的多样，也更能有效考查学生的言语品质、区分学生的思维品质。

除了题干表述不清导致问题指向不明外，个别试题在题干表述上还存在不能对标设题意图的问题。如某卷某题从题干表述来看，命题者意在抓住文本言语特质引导学生品析“重复中变化的作用”。但细读文本，我们发现作者的创作意图是侧重于“重复”，而非“变化”。题干引导学生关注“重复中的变化”，不能准确对标“变化中的重复”，在一定程度上与设题意图不符。

2.支架搭建不当，不利于学生发挥水平

语文学习从知识到能力到学科核心素养的发展进阶需要经历“学习理解—应用实践—迁移创新”进阶过程，贯穿其中的是学习支架的运用、学习经验的积淀增值和思维能力的发展。在测试情境中，支架搭建应该适宜、合度，而支架缺乏、过细、过实、过多，都会束缚学生的思维，不利于学生发挥水平，也影响检测效果。如某卷某题意在实现课内外知识的联结与迁移，但考查的却是识记、默写等低阶认知能力，而非评价、创造等高阶能力。又如某卷文言文阅读试题，题中搭建策略支架，意在帮助学生解释文言字词，但其中的“成语参考法”“课内迁移法”这两种过实的支架，让学生从理解迁移降阶为基于旧知的“识记”，同时还隐含着以命题者的思维路径代替学生思考的行为，不利于考查学生的思维过程和个性化思维品质。

写作命题中的支架搭建也应引起重视。如某卷写作题在全卷“困境·突围”主题的涵盖下，延续前面五个板块的内涵，以“问题”“解决”为话题，将读写融合起来，使全卷成为有机整体。但题中有导语、有参考图示、有写作要求、有写作助手，支架搭建过于繁杂，在一定程度上给学生的审题带来了困扰。尤其不妥的是，参考图示与写作助手关注的维度不一致，前者意在引导学生关注重要问题的解决过程与收获，后者则关注写作文体及与之相关的内容。

3.以成人思维进行设题，缺少学生立场

试题要基于学生的认知水平，从学生立场出发设题，考查的知识与能力要符合学生的学习基础，但少数试题在设题时拔高要求，以成人思维替代学生思考。如某卷某文言文试题要求学生分析诗歌如何超越“常情”，但题干中并没有对“常情”进行解释，这就在审题上给学生造成了一定的障碍。同时，此题命制时结论先行，学生只需佐证、阐释即可，也在一定程度上限制了学生思考的空间，对学生能力的考查不够。另外，此题虽然是两首古诗的比较，但题干中“任选一首”的要求，也降低了比较的价值。这种模糊化的命题，表明命题者没有足够的学生立场，不仅限制了学生的答题空间，也不利于发展学生的素养。

2019 年 11 月教育部印发的《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》强调，试题命制要“注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力”“减少机械记忆试题和客观性试题比例”。可见，不论是教学还是命题，核心都是指向对思维能力的培养，评价则要鉴别出学生的思维水平。综观2021年语文中考试卷在思维能力水平上的考查，总体上有进步，但仍有待改进与完善。

1.个别试卷低阶思维设题偏多，未能有效考查学生的思维能力

部分试卷在试题考查的能力分布方面不够合理，不少试题停留在识记、理解、筛选等低阶能力上，未能指向对学生高阶思维能力的考查。如某卷记忆类试题有 6题，占总题量的27.3%；偏重信息筛选等浅层理解类的试题有11题，占总题量的50%。这些试卷中指向单一的浅层能力点的试题偏多，对思维的考查力度不够。

在低阶思维试题中，名著阅读的试题仍然占了不小的比例。不少试题仅考查相关名著的篇目或表层内容，这就违背了名著阅读指向体验、感悟、思考的本质属性，考查的价值不大。如某卷某题题干以图表的形式串联起《骆驼祥子》《创业史》《平凡的世界》三本名著，要求学生探索二十世纪中国农民在时代洪流中的奋斗和命运。设题思路虽有可圈点之处，但仍停留于对三代农民不同生活选择的概括上，未能让学生就此展开真正意义的探索、探究，进而形成关联认知，实现从低阶向高阶的思维跨越。

又如某卷某题指向多本名著的阅读，看似是在考查阅读名著的策略，但“举例分析”指向的是对细节或情节的记忆，给出的示例也无法表现“科普作品的文学性”。因此，学生不论选择哪一例进行分析，都会陷入浅层举例、简单印证的概述式作答模式。这就无法有效考查学生名著阅读的真实状况，也不利于名著教学的导向。

此外，各卷非文学作品的客观题拟制也存在思维浅层的现象，停留在信息筛选的层面。如某卷某题需要学生将每个选项与原文相关句子进行匹配，像“总质量5吨”与“总质量约5 吨”这样的比较，考查的是学生信息筛选的细致程度。这种碎片化语句筛选的阅读，与非文学作品阅读的目的和意义背道而驰。这样的信息筛选类客观试题在5个地市的试卷中都有出现，必须加以关注。

2.机械化、模式化设题依然存在，测评功能受到影响

部分阅读类试题题干形式固化，缺乏开放度和综合性，既不利于检测学生解决问题的思维过程，也容易造成学生套路化答题的不良习惯。如某卷古诗阅读将《子夜吴歌·秋歌》和 《中吕·朝天子·秋夜客怀》进行组合考查，要求学生比较“甲乙表达的情感有什么异同”。这类试题往往只关注两首诗歌的表层关联，实质上仍然是单首诗歌的独立解读，缺少互文性阅读内在关联的分析比较，没有建构综合化的整体思维。因此只要是组合类的阅读材料都可以用这种方式设题，这就在一定程度上造成了日常教学的套路化，不利于考查学生的阅读素养。

个别试卷仍有文言文阅读模式化命题的现象，如围绕实词理解、文言断句、句子翻译和文章理解四个方面设题，从单一的知识点或能力点考查学生的文言文阅读能力，忽略文章、文学等方面的能力点，导向应试教学，不利于文言文教学的健康发展。

文学作品阅读中也有模式化命题的现象。如某卷某题，从题干看，命题者意在引导学生从不同的视角对情节进行梳理概括。但遗憾的是，由于该题要求学生任选一个对象概述情节，导致学生答题的模式化，无法考查学生对视角的理解程度。若要考查情节把握，命题者应紧扣文本，思考如何引导学生学会梳理复杂的情节关系；若要考查视角价值，命题者应搭建支架，引导学生思考不同角度所呈现的不同艺术效果。只有深入文本内部，依文设题，按需设题，不囿于模式，才能更好地考查学生的思维能力。

又如某卷某相连两题分别考查结构和环境的作用，设问的模式化倾向明显。“作用”一般指向手段、工具、方式等对事物产生的效果或影响，不同的文本内容，其作用自然有所不同。但如果仅以“分析作用”作为题干设问的方式，就容易导向概念化提炼和公式化概括的应试教学。前一题的参考答案“这句话是文章的线索，使文章层次分明”也证实了这种套路化的倾向。后一题虽然采用情境化的测试形式，但这种对话情境主要起到的还是修饰的作用。从对话情境来看，学生要考虑的是舞台布置这样的场景是否困难，为何需要布置这样的场景，这是从舞台说明的角度考虑道具、布景的价值和作用。但此题考查的实质是环境描写在小说中的作用，学生无须关联情境进行作答。情境不能成为学生解决问题、展示思维水平所依托的载体，这就导致试题的评价功能受到影响，不能体现学生个性化的阅读体验，无法区分学生的阅读能力。因此，阅读考查的题干如果简单机械，不能紧扣文本特质的内核发问，只是将知识、试题、答案进行简单化处理，没有重视“这一类”文本类型下“这一篇”的独特性，就会造成学生的习惯性答题，使语文学习失去应有的丰富空间。

3.分值跟问题的容量不匹配，无法有效区分学生思维

一道试题所确定的分值应该从认知目标、问题要点、思维层次等多方面进行考量，使不同层次的学生在不同的思维层级上得到相应的分数。命制试题时，可以将题干的拟写、分值的确定、评分标准的制订放在同一个维度上来考虑，努力做到合理、科学、客观，具有一定的答题空间。今年各卷的分值分布总体合理，但也有部分试题在分值上出现了与问题容量不匹配的现象，不能对学生的认知作出客观的评价。如某卷某题有三重答题任务：抓住文本矛盾处，设计一个问题，写出答案。考查的是学生复杂的思维过程和高阶的思维能力，却只给3分的分值，实在不能容纳“信息定位、提炼关键、分析矛盾、理解质疑、设计问题、评价复盘”等从低阶到高阶的思维活动过程，难以区分学生的学业水平。

同卷在开卷提供项目“方案设计”的基础上，设置整卷的第一问：“项目方案可以从驱动性问题与成果的一致性来评价，请你根据这个原则，评价方案中‘个人成果’的制订是否合理。（2分）”此题考查的思维属于高阶认知的“评价”，能力要求较高，2分的分值明显过低。从命题者提供的两个示例答案看，此题只需作出“判断”即可，可见命题者对于这道题所需思维能力的判断是不准确的。这也警醒我们：语文评价的科学性和严谨性仍有待加强。

文学作品阅读也存在类似问题。如某卷某题引导学生从多角度赏析语言、拟写批注，题干简洁、指向明确，提供了一些赏析的角度和路径，指向学生个性化的理解。此题明确要求“至少两个角度”，自然就暗含着每个角度的具体分值。但从批注的完成路径来看，学生需要从重点语句的理解入手，明确角度，揣摩语句，提出自己的见解和看法，2分的分值很难有效区分不同层次的学生水平，容易陷入分点给分的困境，结果就可能是表层地提及相关知识内容与深度地分析语言背后的意义所得到的分值是同样的。如果思维能力的强弱在分值的控制下得不到有效的区分，答题的空间就被人为地缩小了。

又如某卷应用性写作题的评分标准分为“表达”与“内容”两个方面，各5分。从试卷答案提供的“表达”赋分内容看，其只在“字形、标点、语句”等文本呈现的形式上进行扣分，显然是不全面的。应用性写作更应关注学生运用知识解决问题的能力，而从“表达”的角度来看，也应关注“结构形式”“表达方式”等方面。因此，制订合宜的试题分值，与思维能力进行有效匹配，选用更适宜的评分方式，才能更好地区分学生的思维水平，促进其语文能力的发展。

4.题干指向与思维能力不符，未能达到考查的目标

主观试题的表述应注意使用正确的动词进行设问，与考查的能力层级目标进行匹配，以实现考查的具体目标。如考查理解能力，可以用“解释”“分类”等动词；考查“分析”能力，可以用“探究”“揣摩”等动词。当然各能力点之间有交叉关系，设问时不一定要一一对应，但要避免出现低能力维度高能力动词的现象，以免由于不对应影响学生的思考与作答。

如某卷某题设问中的动词“探究”，指向的是对内容的理解、分析及评价能力，对学生的整体思维能力要求较高，但由于试题所给材料本身有欠缺，学生无法深入理解“祝融”的含义，只能依靠个人的知识储备来完成任务，自然不能达成“探究”的能力目标。

又如某卷非文学作品阅读题要求“阐述意义”，而这往往需要学生具有较强的分析、评价等综合能力，能从文本提供的信息中提取有价值的内容，再经过提炼、整合、建构，得出有意义的结论。但从参考答案“①表明我国航天科技的强大；②激发民族自信心和自豪感；③引发人类对自身命运的深入思考”来看，命题者的主观意识较强，除第三点可以从“材料三”进行摘录外，其他两个方面与材料关联不大，这表明命题者以个人的主观认识替代了学生的自主探究。学生只能揣摩命题者的意图，并以个人的积累完成此题的作答，思维停留在筛选、理解的层面。因此，此题不能真正考查学生提取信息并解决问题的思维能力。

完整的试题命制，不仅应包括直接呈现给学生的试题的设计，还应包括参考答案与评分标准的拟制。这是因为，合理的评分标准，能够充分体现测试情境存在的价值与作用；而合理的、体现能力要求的参考答案，可以提示教师关注思维的方法与路径，以发展学生的语文学科素养。此外，不少试卷中精心设计的任务或真实且开放度较高的测试情境与问题，由于具有一定的开放性和不确定性，也需要匹配以真正聚焦学生素养发展水平的参考答案及评分标准。因此，参考答案及评分标准必须正确、科学、合理，具有可操作性，以保证考查的信度与效度，从而真正落实命题理念。2021年语文中考试卷的参考答案总体操作性强，但也存在一定的问题。

1.部分答案缺失，或拟制粗糙

参考答案犹如“样板”和靶标，是阅卷教师评分时重要的参考以及统一评分标准的抓手和工具，但有些试题却没有提供参考答案。如某卷文学作品某题只提供了分层赋分的层次，缺少答案示例；两道写作试题也以“略”替代了评分的具体细则。写作试题本身赋分高、主观性强，若没有评分标准和细则，阅卷教师就较难把握试题评分细节，也不利于后期教学分析。

有些试题虽然有参考答案，却以“要点”的形式出现。如某卷文学作品某题是一道限制性的主观试题，考查对“老伴”人物形象的分析，学生可以赞同或反对题干的观点，并结合自己的阅读感受进行评价。参考答案编制理应从答题的要点、角度、方式等进行可能性分析，并提供具体的示例，为阅卷者提供评卷的依据，但该答案仅以“要点”的形式呈现，失之粗糙，由此我们也可看出命题者分点给分的简单思维。从小说文本看，“老寿老伴”的“硬”，即“脾气暴躁”“心直口快”等，还停留在文本的表层，背后的“深明大义”“爱护家人”则是其“柔”的一面，思维层次更深，两者并不在一个层面上。因此，该题更适合采用分层赋分，以便根据学生的思维层次进行有效区分。

2.答案与题目不匹配，或准确性不足

参考答案的拟制应充分考虑考查的意图、测试的目标、思维的层级等基本要素，以使试题与答案互相匹配，实现考查效果和教学导向的价值，但部分试题在答案拟制上与试题匹配度不够。如某卷非文学作品阅读题考查“天问一号”降落过程中会产生“恐怖9分钟”的原因，需要学生结合“材料二”进行概括分析，考查学生的信息整合概括能力，但答案内容中的“这样说突出了降落过程的艰难，有现场感，吸引读者”指向的是“恐怖9分钟”这一说法的效果，是从语言的角度进行分析。命题者既从原因角度又从语言角度进行“双标”回答，这就背离了此题设问的基本指向。

又如某卷非文学作品阅读题考查各类航天器命名的特点，但文本中没有涉及相关的内容，学生只能基于自己的生活积累进行回答。而所给答案，第一点是来自阅读或生活的经验，第二点是从题干中寻找共同点，第三点是其名称的效果（不属于特点），三个方面不是并列关系。可见命题者对于“特点”的理解带有主观色彩，因此出现了答非所问或准确性不足的现象。

再如某卷某题请学生从《春夜洛城闻笛》或《夜上受降城闻笛》中选择一首，与《和王七玉门关听吹笛》组合成一个板块，并说明组合的理由。此题设题的初衷，应该是引导学生关注诗歌之间的关联，基于一定的原因提炼相似的主题或相近的情感，考查知识能力的整体建构。遗憾的是，此题题干中已有明确的主题“边塞乡思”，答案也只是印证了两首诗歌如何体现乡思，这就窄化了比较关联阅读的价值，限制了学生的思维。可见，命题者的主观思维限制了试题的开放性，答案只代表了命题者的意图，与试题本身的开放度并不匹配。

3.答案拟制缺乏学生立场，影响评卷公平

参考答案要贴近学生的知识积累、认知水平和生活经验，关注学生的思维过程和思维水平，要考虑学生答案的多元化、个性化，要兼顾不同的思维类型，考虑不同的思维方式，并对合理的、角度独特的且在试题要求范畴内的非常态答案予以关注或说明，防止成人思维、以偏概全。主观性试题在参考答案的编制上如果单一封闭，就可能会造成评分的不客观。如某卷文言阅读题，要求学生对语句进行分析鉴赏，是一道角度多样、答案多元的试题。学生可以从修辞手法、关键词语、结构作用、句式特点等多种角度进行评价，但参考答案只提供了手法作用的角度，对其他角度未给出示例，也未作给分建议。这就人为地影响了试题的开放性，不利于对学生的不同作答进行有效评价。

又如某卷文言阅读题引导学生关联诗文、关注主旨、把握内涵。对“妙处”的理解可以指向语言内容，也可以指向情感态度，还可以指向表达效果。因此，在答案的编制上也应站在学生立场，对各种角度的可能性提供尽可能多的示例，并作一定的分层，以便更好地检测学生的思维层次。但此题的参考答案只提供了一种类型，这就窄化了测试的角度，一定程度上影响了对学生真实阅读水平的考查。

4. 部分开放性试题缺失评分标准或评分标准不科学

（1）有的试题未能提供评分标准

如某卷小作文题，要求学生以读者的身份针对某社会事件写一段评论。此题只提供一个参考答案，且没有评分标准，这就给阅卷工作带来了极大的困难。评分标准的科学性将直接影响语文考试的公平性，因此，制订评价要素明确、等级评分清晰的标准，是写作评分的基本要求，这样才能更好地体现作文评分的区分度和有效性。

（2）有的开放性试题评分标准未能指向学生思维层次的区分

分层评分标准，能反映出不同思维层次的不同特征。因此，体现探究性、开放性、综合性的主观题，原则上都应依据已得到学界认可的分层评价理论，采用分层评价的方法。在制订评分细则时，应参考学生的作答情况，描述不同层次答案的基本特征，并且给出几个不同分值的答案示例，呈现不同层级的思维水平。这样，学生的思维过程和思维品质就能得到充分的关注，考查的效度和区分度也能得到应有的保证。但多份试卷主观题评分仍大量采用以“采分点”为主的评分方式，使命题者精心设计的“综合性”试题的意义大打折扣。

如某卷文学作品阅读题，文本选材具有一定的独创性，可读性强、内涵丰富，题组设置也具有序列性，探究空间大，但答案只提供了“我认为爱德华还会回来”这一方面，且将整体思维过程拆分成“情节、形象、自我与环境关系、主题”等几个要点，采用分点给分的方式。这样的评分标准欠合理，因为几个要点之间所体现的思维能力并不是同一层次的，仍有高下之分。

这道题给命题者的启示是，在题目中增加探究性、开放性、综合性，不仅要慎重选择文本、精心设计题干，还要重视评分标准的科学性和合理性。

（3）有的试题评分标准拟制不合理，要求过高

如某卷文学作品阅读题采用分层评分方式，评估学生对“我们只能是衷心祝福他：旅程愉快”这句话内涵的理解，但满分的答案与评分标准具有成人化思维的痕迹，缺乏学生立场，评分标准过高。初中生的逻辑思维虽处于迅速发展的转折期，但是其辩证逻辑思维尚未处于优势地位，其思维的品质尤其是独立性和批判性虽有了很大的发展，但片面性和表面化等缺点仍大量存在。也就是说，大多数学生是达不到试卷答案这样的“专业阅读者”层次的。以成人化思维设置答案，在一定程度上限制了学生的答题思维。

5.答题卡拟制不够科学规范

答题卡看似小节，却影响着学生水平的发挥，因而不能忽视。合理、规范、科学的答题卡，既有利于教师阅卷批改，也能让学生在考试时从容做题、减少差错。但某地试卷答题卡设计明显不规范：一是第一题“方案设计”题未标注序号；二是全卷题号未按照序号由小到大排列，而是每个部分有相同序号；三是序号标注较凌乱，不统一；四是各小题之间未能留出足够的答题空间。因此，规范答题卡的拟制，不给学生答题带来干扰，也应成为考试命题的主要一环。 

2021 年语文中考试卷继续对情境化、任务式写作命题进行探索，并开发出多元化写作类型。各卷中写作命题都表现出多样化的发展趋势，但写作命题的科学性仍有不足，学生立场亦有欠缺，不能很好地引导和评价学生自觉、真实、有质量的写作。

1.从试题结构看，组成要素之间关系模糊

写作试题一般由“材料（情境）”“提示”“任务”“要求”四部分组成。四者的功能指向虽不同，却存在着紧密的逻辑联系。某些试题模糊甚至混淆四者的功能与关系，使学生无法清晰地理解命题意图，以致削弱了写作测评的意义。

如某卷写作题，任务是“写一篇游记”，提示是“根据游览的行踪合理安排游记的写作顺序”“写清楚旅行带给你的具体改变”等。任务没有交代清楚写作目的、对象和应达到的效果，提示没有起到启发学生写作思维的支架作用。整道题看似结构要素完整，但各要素缺乏内在的科学性。

2.从试题内容看，材料（情境）存在泛化或窄化的问题

写作的材料（情境）是将学生引入具体场景，激发学生产生真实写作的自觉意识的重要载体。材料（情境）的泛化或窄化，都会影响题目的清晰度，使学生不能快速进入写作状态，甚至还会影响写作测评的公平性。

如某卷写作题看起来是情境作文题，但针对“征文”这一情境，没有给出相应的任务和提示。学生面对两个较为抽象的词语“涉世之初”“神往之境”，在理解和把握上会存在一定的困难。这种过于诗化、宽泛的写作试题，给学生的审题带来了障碍，影响其写作的流畅度、自信心，不能有效考查学生真实的写作能力。可以说，这种泛化的情境本质上是伪情境，容易导致宿构。建议在写作板块中适当搭建支架，给学生提供一定的写作提示或要求，以便学生开展写作准备，进行有效写作。

又如某卷写作题要求学生“写一个发生在火星上的科幻故事”，并提供了清晰、具体的情境、任务和支架。写科幻作品与统编教材中某单元的学习目标一致，体现了教、学、评的一致性。但作为一次终结性测试，只考查学生某一方面的写作能力，值得商榷。从学情出发，写作应关注表达和交流的实用功能，建议在结合统编教材凸显写作理念的同时，多唤醒学生的个性体验，提供更开放的空间，促进学生成为一个更好的写作者。

3.从试题品质看，学生在写作实践中的主体地位得不到凸显

写作试题应该遵循学生认识事物的方式，让学生意识和体验到写作的意义，引导学生成为自觉的写作主体。如果写作试题不能契合学生的心理需求、生活体验，让学生在写作的起始环节就失去了表达的兴趣和动力，那么写作实践就违背了文章产生的自然程序。

如某卷写作题的“材料一”摘自《教育部办公厅关于做好2021年中小学幼儿园安全管理工作的通知》，“题目一”要求学生“根据自己对保护学生安全现象的所见所闻，写一篇记叙文”。材料的接收对象是成人（教育者、行政管理者等），而题目的接收对象是学生，材料与题目指向矛盾。命题者将成人的话语系统强行连接到学生的话语系统中，忽视了学生的主体地位。在这样的写作情境中，写作立场被替换，学生很难创作出适宜的作品。

又如某卷写作题的材料是两首关于“方向”的现代诗，好读易懂，给了学生写作的主题，但遗憾的是，这类主题先行的写作话题也同时规定了写作的终点，以作者的观点代替了学生的看法。写作本应是生成观点、创建产品的过程，而单一主旨化的写作会在一定程度上限制学生思辨的空间，使写作降格为“阐释”甚 至“编造”，无法充分发挥学生在写作中的主动性与创造性。

4.从评分细则看，评价标准固化，缺乏针对性

写作试题的评分标准要能呼应命题意图，科学地评价学生的写作过程和写作成果，并对文体和情境提出具体的、有针对性的评价。然而，写作情境观还没有真正落实到评分标准中，一些情境作文依然没有从写作目的和接受效果等角度描述质量标准。如某卷写作题要求学生写一份在学校座谈会上的发言稿，评分细则的关注点则是“观点”“材料”“说服力”“语言”等文章要素。这些关注点实际上是评价议论文的观察点，对“座谈会的发言稿”这一包含交际目的、交际效果的具体情境不具有针对性。

此外，没有依据文体特征呈现多套评分标准的现象也普遍存在。如某卷写作题要求在“序言”“叙事或抒情”“议论”三种文体中选择一种，其一类卷的评分标准却没有针对这三类文体给出具体的评分细则，对标准的描述也非常笼统，可操作性较弱。