中国大学，正在消灭专业

＿＿大学，把学院全部5个专业改成3个学科组？

＿＿大学，将人才培养基本单元从专业变为项目？

＿＿大学，新生不以专业分班，实行全员混合编班。

＿＿大学，成立无专业学院，实现自由选课、专业任选。

前有复旦大学“项目制”培养改革，后有西交利物浦大学从“小专业”到“大学科”……中国高校似乎正在进行一场悄无声息的“去专业化”改革。

大学专业，是否会在未来消失？

（注：本文提到的“专业”均指本科专业）

一个冷知识：1949年前，我国高校并不设置专业。

我国建立的第一个专业目录，是1954年出台的《高等学校专业目录分类设置（试行草案）》，共设置了257种专业。当时，该专业目录以苏联模式为蓝本，强调“对口培养”。但由于专业体系划分过细，偏向工科类和师范类专业，其弊端也日益凸显。为此，1963年，我国对高等教育目录进行了第一次修订，合并了一些划分过细的专业。

在此后的专业调整过程中，国家也多次强调专业设置不宜过窄的原则。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提到：“高等教育要进一步改变专业设置偏窄的状况”。

据统计，改革开放以来，我国高校专业设置总共经历了四次大规模的调整，分别发生在1987年、1993年、1998年、2012年。在经过多次专业目录修订后，本科专业数量从超过1000种精简至500余种（最少时只有249种），改变了过去过分强调“专业对口”的教育观念和模式。

尽管专业数量有所减少，但这并不能阻挡高等教育与整个社会日益呈现出的专门化、专业化及行业细分趋势。

由此带来的结果是——专业划分，长期在我国本科教育中处于核心地位。

相比中国，绝大多数发达国家的大学一直在弱化“专业”的概念，更加倡导专业口径的“宽”。

剑桥大学是英国提倡自由教育的代表。其开放的“Triposes—Parts—Modules”课程体系是本科“宽基础”的典范，学校设置相当丰富的课程模块（有的可达数十个），淡化了学科专业对课程的单向限制。

法国的学士教育遵循通识教育理念，要求学生全方位发展，学习不同的学科门类。学士学习阶段，学生并不完全明确专业类型与发展方向，而是尽可能多的接受不同的学科，扩大知识面。3年通识教育学习之后，学生可申请硕士，并逐步明确专业方向。

在美国，比“专业（major）”更为流行的概念是“主修（concentration）”。耶鲁大学于1901年建立主修制度；哈佛大学至今沿用的是“分修与主修”相结合的本科教育模式。这些模式构成了如今美国大学的主流教育构架或轮廓——通识教育基础上的专业教育。

除此之外，美国顶尖高校还在探索并实施本科阶段不分专业录取的教育机制。数据显示，在美国排名前100位大学中，只有43.3%的高校是采取分专业录取的，半数以上高校都不要求学生填报具体专业。

研究还发现，越是排名靠前的大学，采取不分专业录取的比例越高。这凸显了美国顶尖大学人才培养的灵活性、自主性。

其实，在宽口径人才培养的探索之路上，中国也有创新之举。

“大类招生”便是高校实行通才教育的一场改革。然而，随着实践探索的不断深入，大类招生在运行过程中也逐渐暴露出冷热专业捆绑、专业分流冲突、培养方案衔接不畅、学生适应性不足等问题，甚至异化为高校“抢生源”手段，因此引发了不少争议。

可见，大学如何在本科培养的“宽”与“专”之间找到平衡点，仍是一项颇具挑战的任务。

当今时代，大学“去专业化”的核心表现在于，高校不再以专业设置为依据划分学生的学业发展方向，而是依托学科融合、项目课程、跨界学院等多种方式，打破专业设置的壁垒。

2025年，复旦大学宣布启动教育教学改革3.0。其中，最亮眼的改革动作莫过于复旦人才培养基本单元的变化：从传统单一的“专业”，转为灵活开放的“项目”，推出120个项目招生（含53个交叉方向项目），每个项目由一个或多个学科支撑，学生毕业时可以拿到一个或多个学位。

放眼国内，多所高校已成为“项目制”教学的“排头兵”。哈尔滨工业大学紧扣航天工程领域的应用创新开展“项目制”，自2011年实施“基于项目的学习计划”以来，逐步构建起覆盖四年的项目学习体系。吉林大学学科门类齐全为“项目制”跨学科实践教学提供了得天独厚的条件，现已建设60家“项目制”创新实践基地，覆盖各个学科及30个学院。浙江师范大学自2025级起全面启动项目制教学改革，以“未来菁英”计划为载体，系统构建“课程教学-专业实习-项目研究-成果转化”四位一体的育人生态。

近日，西交利物浦大学影视与创意科技学院（AFCT）院长刘谦在接受中国科学报采访时提到：他来到西浦后的第一件大事，就是对学院做“大手术”——将5个专业方向（广播电视学、数字媒体艺术、影视摄影与制作、艺术与科技、文化创意产业）改为3个学科组（创意内容生成学科组、数字技术学科组、创业与产业学科组）。这些学科组代替原有的专业结构，成为学院新的教学“骨架”，所有教师都被重新纳入其中。

在学院推动下，目前AFCT课程改革打破了专业之间课程互选受限的壁垒，实现了超过60%的基础核心课程的共享。组织重构同样改变了师资的管理方式，即“所有老师都属于学院”，教师不再区分“你的专业”或“我的专业”，而是为多个项目提供支持，这使得没有了专业隔阂的教师更容易尝试新鲜的东西。

在厦门工学院，新生正在上演“跨界”成长记——班上的学生有来自英语专业的，有来自机械工程专业的，还有人工智能专业的。2025年秋季学期开始，该校新生不再以专业分班，正式成立融新学院，实现全员专业“大融合”。在大一期间，学生几乎不用上专业课，而是用一年时间接受通识教育。在这场改革的推动下，专业间的壁垒被打破，有利于提升学生的多元能力。

北京大学第一个非专业的本科学院“元培学院”于2007年成立，其核心理念之一是“加强基础，淡化专业”。设立元培学院的目的，是帮助学生找到心中热爱——在录取时，元培学院只按文理两类招生，学生入学并不分专业；在学校教学资源允许的条件下，学生可自由选择全校各个专业的任意课程，还可在导师指导下根据能力和志趣在全校范围自主选择专业。

与此同时，元培学院打破传统范式，大胆为学科培养做“乘法”。在这个专业没有“围墙”的地带，曾培养出同时完成数学、计算机、物理专业学习的优秀学子，让学生真正跨越学科边界来思考问题。

大学应当培养窄口径的“T型”人才，还是宽口径的“π型”人才？

这是一个属于时代的追问。

在AI日新月异、职业频繁变迁的时代，单一“深度”的“T型”无疑是脆弱的，而“π型”的“交叉”和“广度”便成为个体持续碰撞出思维火花的源泉——真正的创新多发生在范式的交界处。

一个简单的回答是，大学培养的起点是“T型”，但教育的终极指向应是“π型”，乃至更开放的“梳子型”。